文｜高雄市第一社區大學講師 張金玉
☝️經驗交流當天，與談人張金玉老師闡釋社大生命敘事課程與社會情緒學習之間的連結。
去年教育部推動社會情緒學習在教學現場的實踐，連帶地讓這個概念也在社大圈滾動起來。社會情緒學習是一個很容易引起認同的概念，因為台灣是關係綿密的社會，相較西方強調個人主義的社會，我們對人際界線的掌握較模糊，也因為人際界線模糊，導致各種情緒與關係問題，例如情勒、霸凌、煩躁、憂鬱…等等。而社大辦學面向的是成人民眾，針對集體社會情緒處境的回應自是必然的任務，在沒有社會情緒學習這個概念時，社大辦學現場就已經有所回應！ 這些回應呈現在諸多社大課程型態中，例如療癒系的手作課程、心理探索性的認識課程，探討生命與人文的哲思性課程，公共生活認識以及非暴力溝通等。這些社會情緒學習指向性清楚的社大課程，在集體社大的課程中雖然是少數，但是反映出社大辦學對集體社會處境在人際界線對待上的敏感度。
教育部這項計畫推動，帶起體制教育動能與方向之外，也有機會打開社會集體對社會情緒學習概念的認識，社大辦學現場更是實踐與推廣的絕佳場所，在成人民眾中建立概念，其影響應是巨大的。但是，面向社會情緒學習的內涵，因著體制教育與社大民眾教育辦學體系的差異，推動此概念時需要先被釐清，其中便是社大辦學特有的社會正義公共實踐使命，此內涵釐清需要被重視。
社會情緒學習在教育部計畫的出現，主要是因應數位時代所形成網路霸凌、社交媒體焦慮之盛行，需要提升學生情緒韌性、心理健康預防，教育目標從認知轉為全人教育等。並參考國際組織CASEL提出的學習架構五個面向：自我覺察、自我管理、社會覺察、人際技巧、負責任的決策核心，在內涵上因應台灣在地文化屬性，例如升學導向、綿密的社會關係，以及108課綱的素養教育內容，進行適度的調整，並立目標為培養學生「管理情緒、建立良好關係及做出負責任決策」的能力。這些面向如果以光譜來象徵，看起來會是一個從個人私領域到公領域端的內、外在覺察，有此能力後，能回到自身進行自我管理或自我決策的負責。在此邏輯中同理他人與處境是重要的基礎，這是建立個人情緒管理的邏輯，這個邏輯與心理諮商領域是共通的，以全人的角度來看很合理，但從社大這樣一個帶著社會運動體質的辦學經驗來檢視，這只是基本關於「人」的教育認識。
社大辦學強調公共性精神，且更在意擁有這樣的精神，能進行反思與批判思考，能洞察社會結構性的盲點，與公眾實踐更符合正義與更為進步的社會。從此觀點來看社會情緒學習的光譜，在光譜的公領域端，應該納入回應社會結構性處境的覺察與實踐的能力。因為成人民眾是社會結構中的受眾，需要的是建立個體的主體性，才能看見結構中的清晰處境，有能力從中確立回應的根本行動，這才是積極的自我負責。提出受壓迫者教育學的佛雷勒(P. Freire)形容佛洛依德的心理治療時，認為處境上的社會結構問題未解，心理治療就只能解決部分的個人問題，從而讓人只是適應這個有結構問題的社會。社大領域在談社會情緒價值時，這個觀點應該必要正視。